6.1. La museología crítica y la evolución de concepto de DEAC en el Estado Español.
Es importante señalar el contexto específico de trabajo desde el que se genera esta investigación para entender más como emergen estas nuevas prácticas artísticas de un cruce entre la pedagogía crítica y el arte contemporáneo.
Por un lado necesitamos manejar unos conceptos básicos de la museología, la ciencia de los museos, que no será hasta bien entrado el S.XX y fundamentalmente con la creación del ICOM (1946), cuando se convierta en herramienta de reflexión y análisis sobre la institución museo y por extensión de las nociones de patrimonio y público; los dos objetos de estudio principales de esta disciplina.
Como es bien sabido los museos modernos nacen del pensamiento ilustrado, como salvaguarda de un patrimonio cultural y con toda la carga potencial para la culturalización de los pueblos. A pesar de que podemos distinguir dos corrientes museológicas diferenciadas, la de ámbito anglosajón, más centrada en la creación de narrativas que aproximen a los públicos a sus colecciones y la mediterránea o francesa, como paradigma de los grandes museos custodios del patrimonio cultural europeo (Gómez Martínez, 2006), será con la irrupción de las corrientes críticas de la Escuela de Frankfurt primero y más tarde de la teorías culturales postmodernas cuando se pongan en cuestión los principales objetivos de los museos, como salvaguardia, custodia, investigación y estudio de las colecciones, que hasta los años 70 serán las principales y podíamos decir casi únicas, funciones de los museos.
La nueva museología, que nace con el aliento del mayo francés del 68 y madura durante los años 70 y 80 del S.XX, se afana por señalar la función social y educativa del museo basada en el derecho a la accesibilidad universal a la cultura.
En el territorio nacional, este creciente interés por el museo como espacio cultural público y accesible, se verá materializado con la creación de los Departamentos de Educación y Acción Cultural de los museos (DEAC) que, aún con diversas denominaciones y formatos, hacen su aparición en territorio catalán a finales de los años 70, llegándose a expandir e implantar en casi la totalidad de museos de titularidad pública durante los años 80 y 90 del S.XX.
Son de valor primordial para una genealogía al respecto en el territorio nacional, las Jornadas Estatales de Departamentos de Educación y Acción Cultural (DEAC) que se celebran desde 1980. En las IV Jornadas celebradas en 1984 se acuerda por unanimidad denominar estos departamentos como DEAC, ante la diversidad de denominaciones que se manejaban hasta el momento: gabinete pedagógico, departamento de difusión, etcétera. (Sagües,1996)
La denominación unitaria de Departamento de Educación y Acción Cultural, por otro lado deudora del propio ICOM a través del Comité de Educación y Acción Cultural: CECA, que nace en 1956, subraya la doble vertiente de estos espacios funcionales del museo: por un lado la labor pedagógica propia, en un sentido moderno de mediación entre el público y el museo, transmisora de los contenidos expuestos y facilitadora de la visita, pero por otro lado, con la extensión de acción cultural, dejó una puerta abierta a un amplio repertorio de posibilidades.
Esta segunda vertiente, en según que casos, es la que ha posibilitado en algunos DEAC trabajos que, aún siguiendo los contenidos conceptuales o patrimoniales propios de cada museo, han tenido un grado de experimentación e innovación con los públicos que han hecho posible la generación de nuevos espacios para la producción cultural en el ámbito del museo.
Antes de continuar por este lado, no podemos olvidar que los departamentos de educación surgen en territorio nacional de una demanda muy concreta, el público escolar, y principalmente promovidos por las leyes de educación que en los 70 y sobre todo los 80, recalcaban el valor extracurricular primero y complementario después del museo, como complemento importante en el currículo. (Sagües, 1996. Sánchez de Serdio & López Alcaide, 2011).
Junto a la emergencia de las posiciones constructivistas de la educación que valoraban como muy positiva toda la interacción de los alumnos con su entorno cultural inmediato, encontraron en el museo el medio idóneo para hacer participes a los estudiantes del aprendizaje por descubrimiento y relación.
Esta es la razón por la que aún hoy en día, el departamento educativo de un museo esté irremediablemente ligado en el imaginario colectivo con la atención a niños y escolares.
Nos encontramos en el momento de la llamada museología moderna o nueva museología, que se afana por convertir el museo de un espacio críptico y conservador, a un espacio comunicativo, abierto, interactivo y capaz de acoger a cuantos más públicos mejor, haciendo énfasis en la necesidad de apertura de los centros y en la función comunicativa de la exposición. (García Blanco,1999) (Valdés Sagües, 1999).
Será a comienzos del siglo XXI e influidos por la teoría crítica: los estudios postcoloniales, los estudios feministas y los estudios de la cultura visual principalmente, cuando se comiencen a elaborar en lengua castellana publicaciones que aborden las propuestas críticas sobre el tema del museo, (Lorente & Almazán, 2003) (Padró, 2002, 2003) (Hooper-Greenhill, 1998) (Santacana & Hernández, 2006).
En la museología crítica se produce una transformación fundamental para entender un nuevo paradigma de relación de los públicos con la institución museo. El sujeto; el público, pasa a ser el eje central del museo, desplazando del centro del discurso museológico a los objetos; las colecciones y/o exposiciones.
En este nuevo paradigma, el museo se convierte en un lugar para la problematización y el cuestionamiento de la propia institución museo y los valores que legitima e impulsa, obligando a repensar la noción misma de museo y sus políticas de patrimonio y exposición.
Por lo tanto, podemos decir que la museología crítica entiende el museo como un espacio de tensiones, de cruce de culturas e identidades, alejándose de la idea moderna de museo como espacio neutro y adoctrinador. (Padró, 2003, 2005, 2009)
En este nuevo paradigma, los visitantes dejan de ser espectadores o participantes en la recepción de un discurso dado para ser usuarios activos del museo, productores de significado y generadores de conocimiento. Podemos decir que se efectúa un desplazamiento de la acción transaccional convencional, lo que Freire denomina “educación bancaria” (1975, p. 73) a la acción transformacional. Emerge el entendimiento de un usuario activo en el museo que está produciendo cultura e interviniendo de forma activa en la configuración de la misma, esto es, cuestionando qué es lo que legitima el museo, o dicho de otro modo, que lugar encuentran en él las narrativas no hegemónicas de la cultura.
El enfoque desde la museología crítica, por tanto, ha ampliado de una manera exponencial el ámbito científico del museo, que tratado como esfera pública y controversial ya no se aferra únicamente al estudio de sus colecciones, sino también a la de sus públicos, en su concepto en potencia, plural y universal.
Esto significa que el territorio científico del museo de arte es ahora el territorio no solo de la historia de aquello que contiene, sino también es el lugar para el estudio de la sociedad que lo acoge y de las condiciones políticas y socioeconómicas en donde se inscribe.
La propuesta desde el enfoque de la museología crítica radica precisamente en poner en cuestión el espacio del museo como lugar neutro donde se salvaguarda una cultura y se trasmite de forma unívoca, significa cuestionar la propia misión moderna depositada en estos centros y sobre todo, y en el contexto de esta investigación lo más decisivo, poner en el centro a las personas; a los usuarios y comunidades, y hacerles partícipes de los debates, discursos y prácticas culturales que se generen en ellos de una manera activa y propositiva.
De esta manera el rol educativo y social se hace central en el museo, pero no ya como herramienta de apertura y mediación neutral con los discursos de las exposiciones, sino como herramientas activas para la democratización real de la cultura, una democratización que tenga en cuenta las diferencias y sea capaz de producir con ellas nuevos significados desde la homologación de saberes diversos, tanto profanos como expertos (Correa-Urquiza, 2015) y la generación de conocimiento desde la diversidad y el conflicto, colaborando de esta forma a la transformación social desde el entendimiento de una necesaria justicia social y no de la mesiánica labor de culturizar a la plebe.
Prácticas artísticas colaborativas. Nuevos formatos entre las pedagogías críticas y el arte de acción: La Rara troupe
