4.4. Las pedagogías críticas
Entiendo las pedagogías críticas como una variedad de propuestas metodológicas que se proponen desde la educación con una base común, la contestación a los sistemas de dominación e injusticia social y la creación de diferentes métodos y técnicas encaminadas a la transformación social. Podemos distinguir dos posibles itinerarios de estas pedagogías cuestionadoras que se generan en contextos culturales diferenciados: por un lado, la que se fundamenta en la teoría crítica cultural de la Escuela de Frankfurt a principios del S. XX y que se reformulan posteriormente por la teoría de la racionalidad comunicativa de Habermas (Gimeno, 2009) y por el otro, la pedagogía crítica que se fundamenta a partir de la obra del pedagogo brasileño Paulo Freire (1975) y tiene un desarrollo posterior a partir de entre otros, Peter McLaren (1997) o Henry Giroux (1990, 2005). Ambas propuestas parten de la idea de la necesidad de aplicar la sospecha y el cuestionamiento (en sus formatos dialógicos) como herramientas de indagación, y expandir el concepto de aprendizaje a las cuestiones sobre el cómo, desde dónde y con qué autoridad se produce la acción de enseñar-aprender.
La corriente crítica de pensamiento de Freire (1975) nos interesa especialmente “al considerarse una práctica de acción (…) y como parte de un proyecto ético y político más amplio comprometido con el fomento de la justicia social y económica, y en hacer operativa la democracia cultural” (p. 122).
No obstante, no soy ajena a las revisiones sobre la pedagogía crítica que han encontrado fisuras, no tanto en sus fundamentos, sino en sus efectos supuestamente empoderantes. El artículo seminal en contra de la pedagogía crítica lo escribió Elizabeth Ellsworth en 1989 con el explícito título: Why Doesn’t this Feel Empowering? Working Through the Repressive Myths of Critical Pedagogy (¿Por qué me parece que esto no es empoderador? Trabajando a través de los mitos represores de la pedagogía crítica). En el mismo, Ellsworth explica a partir de la experiencia de una serie de seminarios sobre multiculturalidad en el aula, las frustraciones y desesperanzas que experimentó cuando las condiciones de desigualdad que se intentaban cuestionar y desvelar actuaban como resortes para la reproducción de las mismas entre los alumnos, incluyendo el racismo, el sexismo o la educación bancaria. (Padró, 2011).
Podemos decir que estas contestaciones a la pedagogía crítica radical o clásica se basan en las experiencias frustradas (o frustantes) y las emociones dañadas que experimentamos al trabajar en un marco de pensamiento dialéctico negativo, que encuentra cuestionamientos a cada paso. En contra, estas nuevas “posiciones en la enseñanza” (Ellsworth, 2005) , abogan por lo que Ellsworth denominó “pedagogías regenerativas” (Acaso, 2011, p. 32) y “tienen el potencial de abordar las estructuras de poder pero fomentando y aumentando tendencias emergentes, tales como estructuras de sentimientos, flujos semánticos y sociales que toman y crean algo nuevo y diferente” (Acaso, 2012, p. 102).
Por lo tanto, en esta tesis, el término de pedagogías críticas está pluralizado porque entiendo que los diversos desarrollos parten de una misma raíz, cuestionar y transformar las estructuras de poder y la desigualdad social que generan, así como entender la práctica educativa como un espacio para la política. Pero me sitúo, como he apuntado en varios lugares de la investigación, en el espacio de la creación de nuevos escenarios para la práctica artística y educativa aliados con la producción de espacios estimulantes, placenteros y abiertos a nuevos descubrimientos que se alejan de las posturas pesimistas y en potencia frustrantes de las que nos alertó Ellsworth.
4.4.1. Las pedagogías críticas como pedagogías públicas
Hemos venido hablando de los públicos en su noción más convencionalmente aceptada en arte y educación pero también desde la idea de “contrapúblicos” que aporta Warner. No obstante, cualquiera que sea el debate, se debe poner en relación con la noción de esfera pública. Esto hace referencia al campo de acción que ocupa este estudio porque nos sitúa precisamente en el lugar común de la experiencia, en el espacio envolvente que el arte y la educación ocupan.
La pedagogía pública describe la intersección que se da entre los ámbitos de las disciplinas educativas dentro de la academia, disciplinas académicas fuera del ámbito educacional; antropología, estudios culturales, arte, salud… y el ámbito que queda fuera de la academia; la calle, el activismo, etcétera. El espacio que se desdibuja en los entres de las disciplinas y actos de vida son por lo tanto lugares también para la resistencia pública (Burdick & Sandlin, 2010).
Giroux, uno de los máximos exponentes de la pedagogía crítica como hemos visto, es tal vez la figura clave para el desarrollo y popularización del término Public Pedagogy. Para Giroux (2000) la educación es un concepto envolvente y no está aislado de los espacios sociales y marcos políticos en las que está inscrita, más bien su foco principal estaría en analizar las condiciones hegemónicas de la cultura que informan de manera indisoluble la práctica educativa. Por lo tanto, es en el nuevo escenario donde los estudios culturales y la educación se encuentran donde Giroux sitúa la pedagogía pública, como el lugar necesario desde el que desplegar estrategias contra-hegemónicas que nos permitan reimaginar posibilidades de vida más justas y democráticas.
Una de las intenciones de esta fundamentación teórica es considerar que el museo es un lugar que constituye la esfera pública, y como tal capaz de poner en juego a diversos agentes, desde la convicción de que pueden convertirse en nodos de relación para el encuentro informal de identidades múltiples y diversas con el potencial transformador y emancipador que eso supone.
4.4.2. Las comunidades de aprendizaje y las comunidades de práctica
El trabajo con comunidades en el DEAC del MUSAC nace bajo esta perspectiva, poner en acción espacios de negociación desde la teoría crítica basada en las prácticas dialógicas y cuestionadoras.
Con el trabajo creado en La Rara troupe se ha producido un salto cualitativo de forma, al trasladar un espacio de taller educativo-creativo, a una comunidad de prácticas. Un grupo de personas que se definen primero por ser, manteniendo sus subjetividades y diversidades como el principal valor creativo.
Álvarez (2007) ya anticipó la reformulación del museo como una comunidad de aprendizaje, apuntando muy bien a la necesidad de cambiar los tiempos de producción en el museo. En este sentido advierte: “el aprendizaje ha de ser creativo y continuado, no basado en actividades puntuales, que quedan bien en la prensa pero que no construyen futuro” (p. 110).
El concepto de comunidades de práctica, está íntimamente ligado a las comunidades de aprendizaje que se han puesto en marcha en los últimos años en algunos centros educativos de territorio nacional.
Siguiendo a Rodrigo y Añó (2013) ambos conceptos hacen referencia a modelos pedagógicos que necesitan de la comunidad para generar espacios de diálogo e intercambio de saberes, aportando conocimientos y capacidades diversas y dotando de una importancia primordial al contexto en que las comunidades o colectivos se hallan inmersos.
En el caso de las comunidades de aprendizaje, esto se traduce en la invitación de personas del ámbito extraescolar a la escuela, en la participación de los padres y madres en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en el proyecto educativo del centro o en la utilización de los recursos sociales y culturales de su localidad, en definitiva, se trataría de romper la dualidad escuela y sociedad para comenzar procesos donde la esfera pública forme también parte del contexto educativo.
Del mismo modo, las comunidades de prácticas consideran “el aprendizaje como un hecho colectivo que se fundamenta en la participación social” (Collados, 2012, p.141) y por tanto están implícitas en nuestras vidas de forma casi permanente a través de las relaciones grupales en las que organizamos nuestras aficiones, interés o motivaciones de índole político o social. Según Wenger (2001) el principal teórico sobre comunidades de práctica, en estas experiencias de aprendizaje nuestras identidades se negocian continuamente y a la vez que los sujetos se transforman también emerge una identidad colectiva. Por otro lado, el conocimientos que se genera es transparente, el liderazgo es compartido y los aprendizajes son fruto de los saberes que se generan a través de la experiencia grupal, cualidades todas ellas que como veremos comparte el proyecto objeto de este estudio.
4.4.3. El aprendizaje dialógico
En íntima relación con las comunidades de aprendizaje y de práctica se hallan las metodologías del aprendizaje que se basan en la naturaleza dialógica de las personas. El aprendizaje dialógico, en este sentido, se hace apropiado para señalar el carácter negociado y atento a las diferencias que se da en el grupo de trabajo La Rara troupe.
Se trata de un aprendizaje que se afanó por señalar Paulo Freire en el capítulo 3 de su libro Pedagogía del oprimido (1975) dando lugar a lo que se ha dado en llamar La teoría de la acción dialógica de Freire. En el libro señala dos dimensiones fundamentales del diálogo; la acción y la reflexión y su importancia para la derivación en la praxis. De esta manera apunta Freire: “la pronunciación es un acto de creación y recreación” (p. 106).
En las últimas décadas, y en el terreno de lo que se ha dado en llamar “el giro dialógico” (Aubert, Garcia & Racionero, 2009) muchos teóricos de la educación han señalado la importancia de introducir “la dialogicidad de la persona en el centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje” (Aubert et al., 2009, p. 131) y han establecido siete principios para el aprendizaje dialógico que podríamos resumir en:
• Diálogo igualitario. Se refiere a la valoración que se hace de las aportaciones de cada participante, en función de sus argumentos y no de la posición de poder o jerarquía social que ocupe.
• Inteligencia cultural. Se refiere a la inclusión de la inteligencia académica, práctica y comunicativa, que es la que nos permite negociar y llegar a acuerdos.
• Transformación. Se refiere a la cualidad de la educación de producir cambios, transformando tanto los sujetos que intervienen como los contextos en los que se hallan.
• Dimensión instrumental. Se refiere a la utilización de todos los conocimientos imprescindibles para vivir en la sociedad actual, pero no por ello renunciando al diálogo y a una educación participativa.
• Creación de sentido. Se refiere a la necesidad de que sea el propio sujeto del que parta el proceso de aprendizaje, que tiene que ser guiado por sus propias motivaciones e intereses.
• Solidaridad. Se refiere a la necesidad de superar la segregación escolar que produce el fracaso escolar y la discriminación social que comporta
• Igualdad de diferencias. Se refiere a la necesidad de valorar las diferencias como elementos que enriquecen los procesos, e incluir éstas como positivas siempre que se hagan respetando el valor de la igualdad.
Vinculado al aprendizaje dialógico pero aportándonos nociones desde el campo de la estética, se halla la denominada estética dialógica que introduce Kester (2004). Según el autor, en determinados proyectos artísticos en comunidad se generan estructuras dialógicas que adquieren cualidades estéticas por su capacidad de generar formas discursivas que transforman tanto las subjetividades como las formas de vida de los que participan en ellas y por tanto “esa subjetividad se forma a través del discurso, pero éste no preexiste a la relación intersubjetiva” (p.112).
Kester está localizando por tanto la acción artística en el centro de las conexiones relacionales donde se producen los encuentros, que se dan a partir de la generación de un discurso; nuevo, propio y situado en un contexto y grupo preciso. De nuevo estamos hablando de compartir un lugar, un espacio y un tiempo, imprescindibles para establecer un diálogo, en el centro de la práctica artística.
4.4.4 La noción de agenciamiento colectivo versus empoderamiento
Un concepto clave para entender la posición de este trabajo en el espacio de las pedagogías críticas y el arte es el de agenciamiento. Este término parte de las teorías del esquizoanálisis que Deleuze y Guattari inauguraron con la obra Capitalismo y Esquizofrenia (El anti-edipo1972/1985. Mil mesetas1980/1994). Me interesa ponerlo a funcionar en el transcurso de esta investigación porque como veremos, activa y relaciona tanto la fundamentación teórica, la metodología empleada, el análisis y la elaboración de conclusiones.
El concepto de agenciamiento nos sirve para entender que La Rara troupe no se sostiene pedagógicamente por perseguir un fin presuntamente empoderante para las personas que participamos de él pues entendemos que este término supone conflictos de tipo: ¿Qué es dar poder? ¿Quiénes lo damos y con qué autoridad? ¿A quién y para qué?. La noción de poder solo reafirma diferencias y consolida jerarquías, pero no produce ni crea transformación.
En este sentido y citando a Deleuze y Guattari, Lazzarato (2006) afirma:
El propio capitalismo se puede definir no sólo como un modo de producción sino también como una máquina de subjetivación. Para Deleuze y Guattari el capital actúa como un formidable “punto de subjetivación que constituye a todos los hombres en sujeto, pero unos, los capitalistas, son sujetos de enunciación, mientras que otros, los proletarios, son sujetos de enunciados (…)”. (p. 6)
Por lo tanto, la noción de empoderamiento solo estaría aportando nuevos “sujetos de enunciación” pero no transformando las causas de la desigualdad.
Pál Pelbart (2009) nos da algunas claves para continuar indagando en el concepto de agencia frente al de empoderamiento:
Creo que hay maneras distintas de luchar. Una es extrínsecamente: determinas un enemigo y él siempre esta afuera y tu del lado bueno. Allá está el mal, acá el bien. Tu eres del partido de la alegría, contra el partido de la tristeza, el partido de la colectividad contra el del individualismo. Es muy fácil esta forma, pero es inocua, porque estas atmósferas en realidad atraviesan todo, no hay un afuera, una extraterritorialidad a partir de la cual se pueda “juzgar” el mundo o rechazarlo. Más bien hay cosas que se deben atravesar. Hay una manera que es luchar contra, pero desde el comienzo en ese “contra” existe una dialéctica un poco viciada. Y la otra es, creo, meterse para salir por otro lado. (p. 11)
Por lo tanto, y volviendo a parafrasear a Deleuze y Guattari desde Lazzarato (2006):
Lo que produce los enunciados en cada uno de nosotros, no es nosotros, en tanto que sujeto, sino algo totalmente diferente: “son las multiplicidades, las masas y los grupos, los pueblos y las tribus, los agenciamientos colectivos que nos atraviesan (…)”. “El enunciado es siempre colectivo, incluso cuando parece haber sido emitido por una singularidad solitaria como la del artista” (p. 2).
El concepto de agenciamiento colectivo al que me estoy refiriendo necesita entonces de una reconfiguración de lo común alejada de lo que en nuestro imaginario colectivo tenemos instalado. Pàl Pelbart lo expresa así:
¿Qué otra afectividad está naciendo? ¿Qué otros modos de agotamiento, de dispersión? Son agenciamientos colectivos de enunciación, pero que tienen una manera muy singular. ¿Qué figuras de lo común van surgiendo? Algunas figuras que tenemos en nuestro repertorio son a veces insuficientes para acoger estas nuevas formas. (p.12)
El agenciamiento colectivo de enunciación nace por tanto de una composición y así lo expresa Deleuze (Deleuze & Parnet, 1980):
Lo primero que hay en un agenciamiento es algo así como dos caras o dos cabezas. Estados de cosas, estados de cuerpos; pero también enunciados, regímenes de enunciados. El campo social agencia signos y cuerpos como piezas heterogéneas de una misma máquina. En la producción de enunciados no hay sujetos, siempre hay agentes colectivos. (p. 79).
De este modo llegamos a comprender que donde queremos situar tanto la experiencia pedagógica y artística en estos proyectos colectivos, se sitúa en la potencia política que nos abre el concepto de agenciamiento colectivo de enunciación en tanto y cuanto: “Tiene un poder: el poder de abrir procesos de creación. De este modo, por extraño que pueda parecer a la tradición del pensamiento occidental, la “subjetividad” se encuentra a la vez del lado del sujeto y del lado del objeto” (Lazzarato, 2006, p. 4).
Como trato de demostrar a través del estudio de caso de La Rara troupe, estamos hablando de una experiencia creativa, que llevada a su límite con lo artístico se convierte en arte de acción, y llevada a su linde con lo educativo, se convierte en experiencia transformadora desde la interacción de saberes heterogéneos a la producción de nuevos conocimientos. Ambos conceptos se relacionan indisolublemente con la vocación de producir agenciamiento colectivo de enunciación.
Cuando la acción de aprender se produce en comunidad, no está dirigida y se muestra abierta a lo inesperado, estamos ante un espacio de posibles; el espacio del arte y la creación.