La intención de esta investigación es inscribir ciertos proyectos educativos colaborativos que se desarrollan bajo el contexto de las pedagogías críticas, en las prácticas artísticas contemporáneas que se han denominado arte de acción.
Entiendo el arte de acción como un espacio interdisciplinar y abierto donde se aglutinan varios géneros artísticos que en todo caso se mantienen unidos por el énfasis que adquiere la experiencia, que tiene lugar en comunión entre público y artista. Siguiendo a Fernando Baena (2010):
Denominamos arte de acción (action art o live art) a un grupo variado de técnicas o estilos artísticos que enfatizan la importancia de que la acción se realice en vivo. Aglutina happening, performace, acción poética, acción sonora e intervención, y acoge así mismo los derivados del body art, las foto-performances, las vídeo-performances… en una mezcolanza que los mismos accionistas, reacios aparentemente al academicismo de los géneros, no están demasiado interesados en aclarar y donde los mismos practicantes de las artes escénicas reclaman estar. (p. 20)
En las últimas décadas, son múltiples los trabajos, desde el arte y desde la educación, que ponen su énfasis en la participación de los públicos en el propio proceso creativo, pero pocos los estudios que permitan inscribir tales prácticas como trabajos artísticos colaborativos del arte de acción.
Ésta es pues la intención de esta investigación, entender cuáles son los principios que permiten denominar y encuadrar un trabajo como artístico, sin perjuicio de que también pueda ser educativo, o dicho de otro modo, entender que ciertas prácticas críticas educativas, se acercan de manera indisoluble a los modos de producción artística del arte de acción.
Entiendo esta investigación pertinente en el momento actual puesto que ya hay una cierta bibliografía sobre los trabajos colaborativos de base crítica; por un lado desde los estudios de educación artística (Sánchez de Serdio, 2007, Ricart & Sauri, 2009. Palacios, 2009) pero también sobre las prácticas artísticas en su vertiente contextual, como forma de trabajo necesariamente inscrita en los grupos o comunidades que los generan (Ardenne, 2006. Rodrigo, 2007a y 2007c, Claramonte, 2011a. Bishop, 2012. Thomson, 2012. Collados, 2012. Collados & Rodrigo, 2009, 2012, 2015).
A su vez, desde la teoría y la estética del arte, podemos encontrar un apoyo conceptual importante desde la llamada estética dialógica (Kester, 2004) o la estética de lo performativo (Fischer-Lichte, 2011), que se aproximan en alto grado con las suposiciones de esta investigación.
La necesidad del estudio viene justificada por el hecho de que en múltiples ocasiones estos proyectos de arte y educación no son valorados como experiencias artísticas y por tanto, no están siendo divulgadas, conservadas y estudiadas como tales. A su vez, desde la educación se tiende más a contar con el artista como una caja de herramientas para la consecución de ciertos objetivos pedagógicos- curriculares, que a entender que “la relación pedagógica en sí misma es impredecible, incorregible, incontrolable, rebelde, desobediente” (Ellsworth, 2005, p. 18), por lo tanto está abierta a lo inesperado (Padró, 2011), a lo que pueda acontecer en un espacio de libertad crítica, incluido el hecho artístico.
Entiendo pues que es necesario dotarnos de herramientas para el análisis primero, saber de que tipo de proyectos estamos hablando y acabar con el cajón de sastre del arte comunitario que nos sirve para incluirlo todo, y de metodologías de acción educativa para el arte crítico contextual, que nos puedan ayudar a estudiar, divulgar y aplicar, dentro del contexto que se ha dado en llamar “pedagogías públicas” (Sandlin, Schultz & Burdick, 2010. Burdick, Sandlin & O’Malley, 2014).
Por otro lado, y ante la proliferación de estas prácticas que, con diferentes metodologías y propósitos están apareciendo en las producciones de arte y educación actual, sería interesante inscribir estos proyectos educativos en el ámbito museográfico y de este modo documentarlos y salvaguardarlos con el propósito de poder ser susceptibles de posteriores investigaciones, divulgación y disfrute público.
Esto podrá ser así si los dotamos de un marco suficientemente coherente que nos permita incluirlos dentro de la historia del arte, pero también valorando el potencial transformador creador que nos aportan las pedagogías críticas como herramientas fundamentales desde donde situar las propuestas.
Con esta intención y sirviéndome de la propia experiencia en un proyecto artístico colaborativo, La Rara troupe, intentaré extraer aquellas características y modos de hacer en el proyecto que me permitan afirmar que además de pertenecer al ámbito de la educación y las pedagogías críticas, son prácticas que deberíamos catalogar como artísticas y como tal deberían ser objeto de custodia, catalogación, difusión y estudio en los museos o centros de arte.